Креативные индустрии ИД


Архив Рубрики Темы

№1 (24) март 2007
Что празднуем? Целевой капитал в России. Как защитить интеллектуальную собственность?

Школа гуманитарного образования

Борис Эльконин

Идентичность, потенциал и перспектива человека в реальности образования

Три термина, вынесенные в заголовок, — идентичность, потенциал, перспектива — задают горизонты яркой версии юношеского образования, реализуемой А.А. Поповым и И.Д. Проскуровской. Существенно, что именно идентичность, возможности и перспектива: именно они составляют три узла выращивания субъектности – базовой для человека формы жизни. Субъектности, понятой по Л.С. Выготскому, как меры построения человеком собственного поведения и взятой бытийно, как особый тип включения в жизнь = практику. В жизнь как практику, а не просто жизнь или просто практику, поскольку жизнь = практика – это такая размеренность (размеченность), в которой шаг (единица движения) есть изменение ситуации самого движения в пределе — системы отсчета, а в реальности — точек опоры.

Итак, есть особый масштаб человека и его жизни, в котором включенность в большее пространство и время, сопричастность им возможны не иначе, как в построении оснований собственного движения, т.е. лишь в акте собственной трансформации. В этой точке высекаются смысл, а вместе с ним история и ландшафт человеческого существования. В этой же точке шаг (путь) оказывается самоопределением – определением места в большем себя становлении через инициацию, пробу, испытание собой (своей трансформацией) поля этого становления.

Такова моя интерпретация антропологических установок А.А. Попова и И.Д. Проскуровской. Конечно же, эта интерпретация сделана, исходя из моей позиции – позиции исследователя акта развития как такового, per ce. Соответственно, взятого как Событие, структуру которого составляет пересечение трех переходов-сдвигов: субъективной телесности (самоощущения), способа движения (способа действия) и горизонта движения (действия). Или, что то же самое, сдвигов в энергетике, опоре и перспективе. Ключевым словом здесь является слово «пересечение» или внутренняя связность переходов-сдвигов. Определение условий этой связности – главная задача.

Свою позицию я привел не ради лишнего упоминания и даже не только для указания на то, почему я все-таки понял непростые работы А.А. Попова, И.Д. Проскуровской и их сотрудников. Свою позицию я привел для того, чтобы указать на ее ограничение. А именно на то, что структура акта развития в моей практике не стала реальным, т.е. конструктивным основанием для развертывания образовательных процессов, в частности, и в развивающем обучении.

Дальнейшим мотивом этого эссе будут те направления размышлений, которые могут подвести к указанному ключевому событию. Понятно, что их опорой является сопоставление с мыслительными ходами А.А. Попова и И.Д. Проскуровской.

Первое, что полагалось бы сделать после обозначения своих предельных горизонтов –спросить себя о том, какое «место» социокультурного ландшафта жизни эти горизонты определяют. Эти горизонты и позиции отнесены к жизни в сфере образования или же к профессиональной и иной не образовательной жизни? В самом вопросе и содержащейся в нем провокационной натурализации содержится устоявшееся, «ходячее» и массовое представление о некоей границе между образованием и иным, называемым то профессиональной жизнью, то просто жизнью. Это представление далеко не невинно, поскольку очень определенно и столь же не рефлексивно задает функцию образования и вместе с ней представление о его результатах[1].

Именно к «месту» разделения и связи образовательного и не образовательного должны быть отнесены антропологические установки психологии развития. Они не про образование и не про жизнь отдельно, не про их «у себя бытие», а как раз про их взаимопереход – граничную область, которая по принципу симметрии множится и в том, и в другом пространстве. При этом различие пространств должно быть первоначально задано не наличной институциональностью, а, во-первых, разными акцентами одной базовой схемы и, во-вторых, тем, на ком (чем) держатся узлы этой схемы.

Нужно понимать, что изменение акцента и держателя требует «перепорождения» самой базовой схемы. Так, если помыслить структуру действия как систему отношений между энергией (усилием), опорой и перспективой, то в детстве («школе») доминирует противопоставление энергии и опоры, а перспективу держит Другой и дозирует ее. И весь вопрос в том, как он это держит и как дозирует. Перспективу нельзя показать. Ее можно лишь строить, выращивая и окультуривая (а не пресекая) претензии и амбиции, инициируя испытания и пробу. Во взрослом же состоянии главная интрига задана отношением между опорой и перспективой, т.е. самостоятельностью и инициативой, связанной с риском потери опор.

Это не значит, что в зрелости перспективы и горизонты не локализованы на других людях. Однако это лишь обстоятельства. Отвечает за свои цели и амбиции сам действующий.

Другой же держит энергетику в ее отношении к перспективе и опоре, неосознанно и неявно усиливая или ослабляя непосредственную стихию порыва[2].

Конечно же, приведенные рассуждения – лишь гипотезы и, может быть, еще сырые и излишне смелые. Извиняет то, что они приведены лишь как иллюстрации способа различения образовательного и иного «постобразовательного», а вовсе не как основоположения. Мне было важно обрисовать способ полагания границы образовательной и постобразовательной жизни и потому, что работы А.А. Попова и И.Д. Проскуровской развертываются именно в этом месте. Граница, задающая их действие, прочерчена дважды: во-первых, речь идет о юношестве – полудетстве, полувзрослости и, во-торых, о так называемом дополнительном образовании, т.е. образовании, находящемся «рядом» с неким основным.

Показателен способ удержания указанной границы.

Традиционно образовательная практика направлена, в основном, на усвоение норм-образцов правильного. Принято считать, что эти образцы «сядут» на учащегося и «на нем» будут перенесены в его «постобразовательную» жизнь. Вопрос не в том, верно или ошибочно такое полагание, а в том, единственный ли это центр образовательной практики. И если единственный, то будут ли эти образцы непосредственно «пересажены» в голову ученика простым путем нормативных предписаний. А если не единственный, то сами нормы могут осваиваться опосредованно – через систему действий, организующихся вокруг другого центра. Какого?

Прежде чем ответить на вопрос, приведу один пример. Совсем недавно в образовательных кругах шла нешуточная борьба за, так называемые образовательные стандарты. Тема коллизии: что необходимо знать. Например, современная российская грамотная молодежь должна знать произведения Шолохова или Твардовского, а может быть, не их, а Искандера. И тогда одни произведения нужно включать в программу как обязательные, а другие не включать или включать как дополнительные и пр. Основательного ответа и быть не может, так как любые критерии относительны. Они будут зыбкими и при выборе между Данте, Шекспиром и Пушкиным.

Но ведь сам вопрос хотя бы в мышлении можно поставить совсем по-другому.

Спросить о том, какие новые возможности (в ценностной ориентации, авторском письме, историческом или критическом анализе и т.п.) появляются после проработки того или иного произведения. Вместе с этим вопросом резко изменяется отношение к содержанию обучения. Это уже не обучение для соответствия давно, кстати, ушедшему образу человека, а обучение для собственного действия.

Вот теперь можно ответить на вопрос о других, нежели образцы, центрах образовательного поля. Прецедент такого центра описан в текстах А.А. Попова и И.Д. Проскуровской. Это центр, задающий потенциал, жестче – ресурс действия, т.е. задающий то, что может стать его средством, а также центр, задающий горизонты и пространства возможностей действия.

Лишь после появления представления о многофокусном строении образовательных процессов можно ставить вопрос об их единице. Согласно А.А. Попову и И.Д. Проскуровской такой единицей является образовательная задача – проблемная (а не задачная) ситуация, в которой образуемый открывает возможности действия.

Мне импонирует такое понимание. Вопрос о тех условиях, в которых появляются наибольшие шансы для подобного открытия. Вот здесь-то неплохо бы усилить ресурсную составляющую образовательного процесса и понять, чем оснащен образующийся или, что то же самое, в чем он самостоятелен. А далее понять, что происходит с этой оснасткой при появлении новой перспективы. Ведь оснащенность и самостоятельность консервативны. Пространство возможностей дается не «даром», а лишь через преодоление, трансформацию средств определенного типа и задаваемого ими поля действий.

Впрочем, эволюция взглядов и практик основателей ШГО свидетельствует о движении в направлении большей «материализации» образовательного процесса. Если десять лет назад, в начале пути работа шла с «чистым» самосознанием и его текстами, то теперь с появлением образовательной программы «География человеческих перспектив» идентичность и самоопределение студентов ШГО имеют явственные предметные опоры. Не могу не сказать, что курс просто замечательный и его появление – событие в образовательной жизни. Самому бы хотелось поучиться.

Одна из перспективных линий работы – переход из институциональной границы образования «внутрь» него. Насколько я знаю, авторы уже реализуют эту линию и работают с подростками. Вот здесь и нужно вернуться к теме отображения границы образовательного и постобразовательного «внутри» самого образования. Самое существенное в подобном отображении – появление потенциала и перспектив, т.е. амбиций и претензий ученика относительно самого образовательного процесса, а не за его пределами, т.е. появление собственно образовательной инициативы и самостоятельности. Именно в этой точке возникает подлинный эффект образования или, современным языком, капитализация образовательных ресурсов.

 


[1] Самое лучшее, что я слышал и читал — это что основная задача образования — задать средства осуществления «дальнейшей» деятельности. Но как же можно освоить средства деятельности вне самой этой деятельности?!

[2] Очень похоже, что неспроста юношеский возраст — возраст «идентичности как жизненного горизонта» — есть одновременно и возраст первой эротической полноты.

Copyright © Журнал "60 параллель"
Автономная некоммерческая организация "Центр культурных инициатив Сургута"